一、服务背景

服务对象小欣（化名）2019年就读于云南省昭通市昭阳区凤凰中学初三年级，进入初三后，小欣发现自己的学习成绩有所退步，特别在英语、物理、化学和品德这四门课程的学习上存在困难。

东莞鹏星社工从2019年11月26日起到小欣所在学校开展为期一个月的驻校服务，并在固定时间和地点为在校学生提供心理辅导、课后减压活动等。小欣主动到社工站求助社工，希望社工提供一些学习方法。在与社工的交谈中，小欣透露只跟比自己年龄小或年龄大的朋友玩，在班级里几乎没有朋友，学业上的困难通常向老师请教。

二、预估分析

（一）个人层面

生理上

小欣是初三学生，正处于青春期阶段，社工从谈话中可以感受到小欣的个性，有自己的想法、不想跟别人一样。受家庭氛围影响，小欣不太会讲普通话，平常多以昭通话或贵州话交流。

心理上

小欣在小学一年级时与同班同学产生矛盾，自此之后小欣不再与同班同学来往，只与低龄或高龄伙伴交朋友。在小欣心里，同学是不能交心、交朋友的，学习是自己的事，不想麻烦别人。

行为上

小欣会因为自己学习成绩不理想而着急，希望向外界寻求帮助。

能力上

小欣有一定的学习能力，但不知道哪种学习方法适合自己。

（二）家庭层面

小欣在家里排行最小，有一个读大学的哥哥，爸爸在本地开工厂，妈妈之前有工作，现在因患病辞去工作，在家做家务。案主的家庭关系一般。

（三）学校层面

案主在学习上存在困难，曾向老师寻求解答，但老师的解答并未使案主明白，案主在学校附近的辅导班学习了一段时间，但都无法提高学习成绩。

三、理论应用——任务中心模式

1972年，雷依德和艾泼斯坦合作出版了《任务中心个案工作》一书，具体讲述在有限的时间内实现由服务对象自己选定的明确目标的任务中心模式。

任务中心模式把服务介入的焦点集中在为服务对象提供简要有效的服务上，希望帮助服务对象在有限的时间内实现自己所选定的明确目标。它认为，高效的服务介入必须符合五个方面的基本要求：①介入时间有限；②介入目标清晰；③介入服务简要；④介入过程精密；⑤服务效果明显。在任务中心模式看来，任务就是服务对象为解决自己的问题而需要做的工作。它是服务介入工作的核心，是实现服务介入工作目标——解决问题的手段。两者之间的关系类似于目标和手段之间的联系。解决问题是目标，任务是实现解决问题的手段。

案例中，小欣清楚自己的问题和需求，并具有较强的主动性寻求帮助。小欣的最终目标是找到适合自己的学习方法，提高弱项科目的成绩，考上理想高中。因此，社工运用任务中心模式为小欣提供个案服务。

四、服务计划

（一）总目标

端正小欣的学习态度，协助其寻找适合自己的学习方法；明白同辈群体的重要性。

（二）具体目标

（1）疏导小欣的焦虑情绪，让小欣以积极视角看待升学问题；

（2）协助小欣寻找学习退步的原因，制定切实可行的学习计划；

（3）协助小欣重新认识同辈群体的作用。

（三）服务策略

分析小欣近两个月测试成绩，了解小欣的理想高中分数，衡量两者的差距，将中考数字化，同时让小欣了解自己可努力的空间，缓解其因升学考试产生的压力； 向小欣了解其学习态度、学习方法等，与小欣共同寻找学习退步的原因，并结合小欣自身学习情况，协助小欣制定行之有效的学习计划；

3.了解小欣与朋友之间的互动，分析朋辈群体对其生活的影响，让小欣重新认识同辈（同学）的作用。

五、服务实施过程

（一）第一阶段：缓解焦虑情绪，制定学习计划

小欣到社工站求助时向社工明确她的需求，但她不知道成绩退步的原因，以为埋头苦读就可以了。接二连三的退步让小欣感到焦虑、着急，向老师请教也无法根治问题。社工倾听小欣的学习情况后，同理小欣的现状，并澄清社工与老师的角色区别，社工可以做的是协助其寻找合适的学习方法，但不能教她如何提高成绩。

为了缓解小欣的焦虑情绪，社工向小欣分享初中学习的经验。小欣听完社工的分享后，有更大的动力重新出发。经过深入交谈，社工了解到小欣的学习态度较懒散，也没有适合自己的学习方法。与小欣达成共识后，社工协助小欣制定一份针对弱项科目的学习计划。

（二）第二阶段：执行学习计划，检视计划的可行性

为了检视学习计划的可行性，社工与小欣约定在下周内，小欣需要自主执行学习计划，不设限向老师、同学、朋友请教，但社工不能进行干预，一周后再面谈。社工相信小欣能够认真完成这项任务。

（三）第三阶段：制定长远学习目标，了解同辈群体的作用

一周后，小欣到社工站与社工面谈，反馈学习计划执行情况。小欣表示有点起作用，特别在英语学习上有些效果，小欣认为该学习计划可以继续执行。社工为小欣的学习成效感到高兴，考虑到小欣目前的学习成绩与目标高中的差距，社工向小欣分析考上和考不上会有怎样的结果。

社工向小欣了解这一周内与同学的互动情况，小欣偶尔会向班上与她关系相对较好的同学请教关于学习上的问题，除此之外没有其他交集。但其实小欣还蛮在意班上的成绩排名，常常暗自较劲。社工指出小欣内心并没有完全抗拒与同班同学交往，同学之间的竞争关系更能激起小欣不服输的斗志，促进学习动力。小欣认同社工的观点，也许之后会慢慢尝试与同学相处，但不能马上做出改变。

（四）第四阶段：结案

由于社工驻校服务的时间只有一个月，社工无法继续为小欣提供个案服务。结案之际，小欣希望社工可以保密这段辅导过程，一来不想让其他同学知道，对她投射异样的眼光；更重要的是小欣不想让妈妈担心。社工告知小欣有部分信息需要交给教导处保管，这是服务协议里校方需要收集的资料。出于对服务对象的保护，社工需要告知校方做好保密工作。

六、成效评估

跟进小欣的三个星期里，小欣从迷茫到重拾信心投入学习，其本人付出的努力和时间是最多的。社工在这过程中更多的是引导小欣思考在学习上遇到的困难，协助其制定学习计划。虽然该学习计划只执行了一个星期，但从小欣的反馈和表现可以知道，小欣从该学习计划中体会到学习的乐趣和成效，学习有了好的转变，小欣的焦虑感也在逐步降低。同辈群体在这过程虽没有明显的作用，社工相信小欣在日后的学习中能够有意识地向同学请教，慢慢地战胜内心的障碍。

七、专业反思

任务中心模式注重服务对象的主动性和自主性，这些在小欣身上都有体现出来，相反的，若小欣处于被动状态，缺乏行动力和思考，制定再多学习计划都是空谈。社工在这过程中扮演着引导者和协助者的角色，引导小欣反思自己的学习态度和学习方式，并协助小欣制定适合自身实际的学习计划。

驻校社工刚开始很容易被误认为是老师，或者说跟学校老师是“一伙的”。然而在实际服务过程中，社工带给服务对象的信念和解决问题的方式能够让其感受到社工与老师的区别。只有厘清两种角色的区别与联系，社工与服务对象的专业关系才得以建立。

本文为【启明星计划】2019年东莞市石碣镇、石龙镇社会工作介入云南昭通教育扶贫项目案例

（作者单位：东莞市鹏星社会工作服务社）