本个案由学校推荐，案主患有童年情绪障碍，在校极易情绪失控，日常表现低自尊；母亲陪读，教育压力大且无措，支持网络薄弱，认为带案主就医治疗没用，产生较大的抵触心理。在“善治里水”体系下，学校社工联动“家-校-社”三方合作，促使案主及家庭获得了正向改变。

一、 基本信息

案主，男，9岁，三年级。在一年级时，被诊断患有“童年情绪障碍”，每天在校都会因同学的一句提醒，老师的一次点名等较小事而情绪激动、崩溃，进而跑出课室、在地上打滚、大哭不止等。2021年4月，案主的情绪变得异常不稳定，疑似出现了幻听、幻觉，总觉得班上的同学都在看着他、骂他，学校向社工作出了个案推荐。

在学校，由于案主的情绪一直不稳定，班上会没有什么朋友，班主任也安排了同学盯着案主，以免案主出现安全问题；在家庭，父亲忙着工作，母亲辞职到校陪读。

面对案主经常性的情绪崩溃，老师、母亲都感到了难以理解、束手无策，母亲认为案主是故意的、假装的，抗拒带案主就医，日常会禁止案主哭，否则就批评、责备案主。而案主对于自己时常的情绪失控，也感到糟糕透露了，会否定自己，觉得自己不该活在这个世界上，没有人会喜欢他。

二、 案例分析

社工经过多方接触、沟通及资料收集，对个案问题及需求作出了以下分析：

（一）问题分析

1.个人层面

（1）案主没有接受稳定治疗

母亲自述曾试过多次带案主就医，也让案主接受过心理治疗，但因在短期内没看到明显效果而停止、放弃了，现会抵触再带案主就医。

（2）案主缺乏安全、归属感

案主3岁前跟着奶奶生活，对奶奶建有较深的依恋关系；父母把案主接回身边后，把案主送读了一年幼儿全托班；上小学后，母亲对案主的学习又较为严格且高要求，日常对案主的否定多、肯定少。在学校，案主没什么朋友，下课后一般粘着老师或陪读的母亲。

（3）案主情绪能力薄弱，存在不合理信念

案主出现情绪波动时，会大喊大叫、哭闹不止，并需要安抚较长的时间才能平复下来。在看待事情或他人行为上，会习惯绝对化、严重化，并产生较多的负面臆测，如一次考差，会认为自己就是学渣。

2.家庭层面

（1）缺乏对案主病症的认识

母亲把案主的情绪问题归咎为案主屡教不改，故意作对，为了逃避问题或过错，或是个人教育的失败，认为治疗对案主没用。

（2）母亲自我价值感低，支持网络薄弱

起初，母亲有自己的工作，后因案主需陪读而被迫辞了职。面对案主长期存在的情绪问题，母亲觉得自己付出了很多但没有用，案主不仅不听她的，还与她作对。

案主父亲日常忙于工作，较少参与孩子的教育。母亲每天除了到校陪读以外，还需时刻处理案主出现的情绪状况，负责照顾一家的日常起居等，没有了个人时间，也与社会脱了节。接触过程，母亲向社工透露，自己已很久没有跟朋友相聚了。因性格内向，会不喜欢社交，在身边认识的人不多。

3.学校层面

（1）班主任管理压力大

案主在校经常性、突发性地出现情绪状况，给班主任的工作带来了较大的压力与考验。

（2）老师缺乏应对、处理技巧

案主情绪激动或崩溃时，班主任或科任老师时常会需要求助母亲、心理老师的协助介入，或直接把案主带到心理室才能得以解决。

（二）需求分析

1.个人层面

（1）案主需接受稳定的药物治疗，以辅助控制个人情绪；

（2）案主需获得情绪接纳、支持与理解；

（3）案主需提高情绪管理能力，纠正非理性信念。

2.家庭层面

(1)提高父母对案主病症的认识，意识到定期带案主复诊、治疗的重要性，并落实行动；

(2)增强母亲的支持网络，推动父亲参与孩子教育；

(3)拉近亲子关系，修补案主内在的安全感与归属感；

3.学校层面

协助老师认识、了解案主的情绪问题，掌握一定的应对、处理技巧，共同合作，缓解学校的管理压力。

三、 服务计划

（一）服务目标

 1.个人层面

（1）为案主提供情绪支持，让案主接纳自己的情绪；

（2）协助案主认识情绪，纠正非理性信念，并掌握处理情绪的方法，每周在校情绪失控的次数下降到2次或以下。

    2.家庭层面

（1）为母亲提供情感支持，提高对案主病症的认识，意识到并重视定期带案主就医治疗；

（2）推动父亲参与孩子的教育与陪伴，增强母亲的家庭支持；

（3）提高母亲的教育、沟通技巧，拉近母子关系。

（二）服务理论

1.情绪ABC理论

美国心理学家埃利斯认为，人的消极情绪和行为障碍结果（C），不是由于某一激发事件（A）直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念（B）所直接引起。

案主情绪不稳定，容易激动、崩溃，除了需要辅以药物治疗控制以外，会与案主对事物认知、解读存在较多负面、夸大、臆测等不合理信念有关。因此，在建立案主情绪认知能力的基础上，会需要协助案主透过日常触发情绪的事件来看到自身情绪背后所连接的惯性思维与非理性特点，从中引导案主自我觉察与修正。

2.社会支持理论

社会支持，是由社区、社会网络和亲密伙伴所提供的感知的和实际的工具性或表达性支持。工具性支持包括引导、协助、有形支持与解决问题的行动等；表达性支持包括认可，心理、情绪、情感支持等。从社会支持来源来看，社会支持系统还分为正式和非正式的。

接触初期，案主会缺乏得到情绪的理解与接纳；母亲则教育压力极大，身边缺乏支持，状态濒临崩溃。因此，社工首要会需要给予案主、母亲在情感、心理上的支持与鼓励，促使拥有面对当下困境的信心；其次增强母亲来自家庭的非正式的网络支持；最后协助案主、母亲在能力上提升，以实现问题改善。

（三）服务策略

分别对案主、家长进行辅导，同时联动学校资源，与心理老师、班主任等进行个案沟通与合作。

1.案主方面

首先，通过情绪支持与安抚，协助案主接纳、识别个人情绪；

其次，结合日常促发案主情绪激动或崩溃的事件，运用情绪ABC理论，协助案主分析、觉察自己存在的不合理性信念，并学会自我辨别与驳斥；

最后，与案主找到可以帮助自己调节情绪的方法，提高情绪管理能力。

期间，及时向心理老师、班主任同步案主的辅导情况，协助认识、了解案主的情绪问题，并懂得基本的应对、处理技巧，共同为案主提供情绪支持与锻炼。

2.家长方面

首先，为母亲提供心理、情感支持，肯定教育付出与作用，建立信任、沟通关系；

其次，结合案主的问题表现，协助认识、接纳案主的病症，意识到药物治疗对案主情绪的帮助，并恢复带案主就医；

再次，寻找合适机会与父亲接触，促使承担父亲的角色责任，增强母亲的家庭支持；

最后，协助母亲分析、看到过往教育方式对案主的影响，引导作出教育、沟通调整，修补亲子关系。

四、 实施过程

（一）收集信息，了解情况

通过学校提交的个案推荐表及与心理老师沟通，社工初步了解到，由于案主的情绪问题突出，在学校的建议与要求下，家长曾两次带案主到医院检查，结果诊断为“童年情绪障碍”，症状程度呈上升趋势，但案主没有接受定期复诊、治疗。2021年4月，案主情绪变得异常不稳定，疑似出现幻听幻觉。

随后，社工与案主、家长接触，了解到：

案主方面。对周围环境充满了不安全感。在校，觉得同学都对他不友好，容易把老师、同学的行为解读为针对他、骂他等；在家，觉得母亲对他很凶，不喜欢他；学习上，觉得自己成绩很差是学渣，实际案主拿过不少奖状；情绪上，案主觉得会没办法让自己冷静下来，对“人可不可以哭”感到困惑。

家长方面。母亲因陪读辞了职，丈夫忙于工作，日常一人承担、面对案主的教育，压力极大，觉得自己的付出没回报，情绪濒临崩溃；身边缺乏朋友；会不理解案主的情绪表现及行为，曾带案主去过不同医院、看过不同医生，但觉得都没效果，不愿再带案主就医。

（二）建立信任，提供支持

1.案主方面

介入初期，案主在校频繁出现情绪激动或崩溃的情况，被同学带至心理室或自己哭着跑到心理室，社工联动心理老师第一时间予以陪伴、安抚，了解事情状况，倾听案主当下的感受与想法，排解案主出现的各种忧虑或恐惧等，让案主感受到情绪的被接纳与支持。交谈过程，案主波动、起伏的心情能够逐步得到平复。

2.家长方面

社工添加母亲微信后不久，两次关注、留意到母亲在朋友圈发布了被案主逼疯、失去耐心等负面言论。对此，社工先是通过微信问候、关心母亲的情绪状态，然后借着母亲到校陪读期间到班级与其聊天，肯定母亲在案主成长教育上的付出与帮助，协助了解案主出现的“顶撞”“反抗”等情况会与案主所处年龄阶段的自我意识发展有关，而非故意与其作对；同时，引导并鼓励母亲日常偶尔给自己放放假，放松心情。

（三）提高案主和家长认知，推动父亲参与

1.案主方面

提高情绪认知，协助觉察不合理信念。社工每周通过情绪卡协助案主认识、理解人的不同情绪。通过心情日记引导并布置案主每天进行心情记录，锻炼案主结合日常发生的事、出现的感受来识别自己的心情，并看到自己情绪之下对事件、他人行为的解读、想法等。随着辅导推进，案主发现，自己会把真实与想象混淆在一起，并把问题、结果放大。社工不定期与班主任沟通、同步案主的辅导情况，协助班主任及时了解案主的心理状况，并懂得应对技巧。

2.家长方面

社工协助母亲了解、看到案主在课堂上大哭，总觉得同学都在看着他、骂他等情况的原因，以及案主对控制不住情绪的苦恼，并结合医生诊断报告，与母亲交流案主的情绪表现与病症之间的关联。期间，母亲道出，案主刚开始接受药物治疗还是有点效果的，但过后情绪还是一样才干脆停了。社工告知定期复诊、检查，关注案主服药的情绪变化，及时与医生沟通重要性。暑假，母亲主动告知社工，其给案主挂了号，重新带案主到医院做了评估，并分享了案主的诊断报告，与社工一起明确后续带案主就医治疗的计划。

与此同时，社工通过家访与父亲进行了接触。父亲能体谅母亲的不容易，赞同母亲应拥有个人时间，愿意带孩子，但因工作原因，作息时间几乎与案主相对。在社工的引导、推动下，案主一家设立了信封箱，父亲与案主通过写信、回信增加日常沟通，周末不定时陪同或带一家出去玩。在母亲的照片分享中，社工能越来越多地看到父亲与孩子在一起的身影。

（四）建设案主的情绪能力及母亲的教育技巧

1.案主方面

社工一方面通过情景模拟协助案主在演练中学习辨别、理解他人提醒、批评等行为，降低应激反应，与案主找到可以帮助自己调节心情的方法；另一方面，锻炼案主通过列举生活反例事件，驳斥自己出现与实际并不相符的想法。在一次次练习下，班主任开始反馈，案主能在3、5分钟内由大哭恢复至平静。

2.家长方面

母亲每天十分关注案主在校是否有哭，并询问案主、班主任或社工等；除此以外，母亲告知日常跟案主的沟通很少，案主也会不愿意跟她说，当看到案主成绩差时，会忍不住说案主等。社工协助母亲看到过分关注哭对案主产生的心理投射，以及在沟通、相处方式上对母子关系的影响。母亲慢慢学习了接纳案主会出现哭的状况，在日常中关注、表扬案主的进步，减少对案主说恐吓的言语，在案主为成绩考差自责、害怕时，给予案主支持与帮助，并在周末增加与案主的娱乐互动。

（五）回顾与总结，结束跟进

社工与案主、母亲回顾辅导历程，协助看到自身或对方的进步与改变。案主察觉，自己不接受辅导，也已能做到情绪稳定，同学开始愿意跟他玩，自己也变得自信了。母亲也感受到，在药物治疗下，案主的情绪变得稳定、积极。

在辅导结束之时，案主给社工写下了一句“谢谢你，改变了我”，表达感谢。

五、 成效评估

（一）个人层面

1.前期，社工通过联合心理老师在案主出现情绪波动时，及时为案主提供情绪援助，案主能够较好地平复心情；而在随后的辅导中，案主也能够积极地与社工沟通、讨论或表达自己的情绪。

2.案主学会在事件中识别、说出自己的心情，觉察并发现自己有夸大、臆测事件结果或问题的情况，能够通过思考并列举实际反例来协助自己辨别或驳斥不合理的想法。

3.案主能够掌握深呼吸、自我冷静、做些自己喜欢的事等方法来帮助自己在较短的时间内调节并平复心情。每周在校出现情绪崩溃的次数减少至了1次及以下；在心情日记中，案主的正向情绪记录变多了，脸上出现的笑容也变多了，母亲已无需再到校陪读。

（二）家庭层面

1.母亲能够意识到案主的情绪激动、崩溃并不是在与其作对或为了逃避问题等，而是受到了病理性影响，主动带案主到医院重新做了检查，并定期带案主复诊、治疗，为案主进行药物管理，对案主的病症治疗持以积极心态；

2.父亲能够尝试在工作繁忙时，与案主进行书信沟通、交流，并在休息时腾出时间带或陪案主去玩，母亲的家庭支持有所提高；

3.母亲调整了以往对案主的严厉及高要求，能够更多地观察、理解案主的表现，并给予案主日常肯定和表扬，在周末增加与案主之间的愉快互动，案主对母亲持有恐惧、可怕的印象慢慢得到了转变。

六、 专业反思

在本个案中，案主被诊断患有童年情绪障碍，频繁的情绪失控及缺乏被接纳与理解，让案主变得低自尊与缺乏安全感，这同时又加剧了案主的情绪敏感与易崩溃。家长方面，母亲承受了较大的来自学校的问题反馈与沟通压力，教育上也产生了较强的挫败与无力感，一度出现了想要放弃案主的想法。在“善治里水”体系下，社工不能仅从个人或家庭某个单一的维度开展个案服务，而是需要联动“家-校-社”三方力量，最大程度地帮助个案获得系统、可持续且正向的改变，同时还需做到：

1.接纳、包容案主的病症表现，通过倾听、陪伴、支持等专业手法增强案主的心理能量；

2.不盲目、急于劝导家长带孩子接受治疗，而是首要予以人文关怀，了解、关心家长的现状与需求，提供同行陪伴与支持力量，再建立家长给孩子科学治疗的意识与动力，提高家长面对孩子疾病的信心；

3.积极、及时进行家、校辅导沟通，同步案主的辅导状况及进度，扩宽除社工以外在家庭、学校对案主产生的辅导作用力与帮助。

作者：佛山市南海区启创社会工作服务中心 范敏婷